A Música como Instrumento de Inclusão dentro das Escolas.

 

O presente trabalho tem como objetivo falar das vantagens da educação musical dentro das salas de aulas, com o propósito de inclusão social. Dentro do tema abordado, a inclusão não está relacionada necessariamente a portadores de educação especial, mas sim ao processo de acolhimento das mais variadas e diferentes formas de pensar, sentir e fazer música. Nota-se que a música ainda é um tema bastante discutido dentro da grade curricular escolar, visto que muitos acreditam que é uma matéria que não irá agregar valor nenhuma ao desenvolvimento dos alunos. Contudo, estudos comprovam que a música tem grande poder de incluir aqueles que são diferentes dos demais, desenvolvendo principalmente aspectos físicos e mentais por exigir dos alunos a atenção, criatividade, dinamismo e, também, trabalhar com o lado lúdico. Para isso, os docentes devem estar preparados para lidar com todo e qualquer obstáculo que aparecer pela frente, inovando sempre seu processo de passar conhecimento.

Palavras-chave: Educação Musical; Inclusão; Educação Básica e Infantil; Escolas; Professores.

 

Introdução

A música sempre se fez presente durante o período escolar das crianças, tanto para auxiliar no processo de alfabetização quanto em relação a atividades extracurriculares. Dentro do ambiente escolar, a música, em especial na Educação Infantil e Ensino Fundamental, pode também ser trabalhada para questões inclusivas, visto que será possível observar as diferenças de cada um (individual) e também em uma perspectiva grupal, além de considerar o contexto da diversidade cultural e a abundância musical que está presente nas escolas.

Partindo dessa ideia, o objetivo principal do trabalho é entender como a música tem papel fundamental para o desenvolvimento das crianças dentro do ambiente escolar, principalmente em questões de educação inclusiva. É importante ressaltar que o objeto do estudo não é discutir os conceitos e definições de inclusão, mas sim se atentar a questão principal do assunto que envolve aceitação, acolhimento e naturalidade, independente de diferenças culturais, sociais, biológicas ou qualquer outro tipo de diferença. Atualmente, é de suma importância a existência de um ambiente inclusivo nas práticas musicais que ocorrem dentro das escolas, afinal, o compartilhamento e o pertencimento que a música causa quando se ouve, se faz e se frui deve ser algo acessível para todas as crianças.

 

Desenvolvimento

Falar sobre música dentro das escolas ainda é um assunto que causa bastante polêmica, pois ao mesmo tempo que alguns acreditam que ela poderá ajudar as crianças em questões de desenvolvimento e alfabetização, outros acreditam que não há influência alguma entre música e educação. É necessário entender que música também é história e cultura, logo, trazer essa prática para a grade curricular escolar, é fazer com que os alunos possam aprender de forma mais dinâmica e interativa sobre os mais variados temas. Antes de fazer um pré-julgamento em relação ao tema (música nas escolas), deve-se fazer o levantamento de quais músicas serão ensinadas, quais serão as atividades musicais administradas e quais os valores estéticos e artísticos serão ensinados dentro das escolas.

Lemos e Silva (2011) traz a ideia de que além dessas questões que acima foram levantadas, outras merecem ser colocadas em evidência, pois o intuito das ações educativas, é fazer com que a música seja uma atividade agregadora e uma importante característica cultural utilizada para representar cada contexto histórico, social e cultural de cada pessoa ou de um grupo como um todo.

 

A música, a dança, o corpo e seu visual têm sido os mediadores que articulam grupos que se agregam para produzir um som, dançar, trocar ideias, postar-se diante do mundo, alguns deles com projetos de intervenção social. (DAYRELL, 2011, p. 03)

 

Partindo dessa ideia, entende-se que a arte é uma forma de dizer ao mundo como as pessoas se sentem, entendem e constroem seus entendimentos de mundo e, sem dúvida alguma, a música se encaixa como um instrumento de comunicação e expressão. Para Lemos e Silva (2011), a música também é vista como uma atividade socializante, pois é naturalmente reveladora sobre questões que vão além da preferência pessoal (gosto musical), diz respeito as formas como cada indivíduo ou grupo trabalha sua imagem através da música, seus desejos e suas interações com o meio a que pertence. A música se faz presente na vida das pessoas através das histórias, sentimentos, lembranças e, quando não, ela pode ser muitas vezes considerada a própria história da vida das pessoas. De forma simples e direta: há pessoas que a vida é uma verdadeira música.

 

Através da relação sutil e individual que se cria com o meio sonoro, se pode abrir o espaço de um auto reconhecimento de expectativas e incertezas, de vivências do presente e de desejos em relação ao futuro. A música é a companheira íntima e cúmplice da vida dos jovens, os acolhe nos momentos tristes e nos momentos de alegria. (TORTTI, 1999, p. 12)

 

Ainda que estes aspectos tenham grande peso, dentro do ambiente escolar, a questão de diversidade cultural e tecnologia é algo que que deve ser analisado minuciosamente, visto que a realidade é múltipla, ao mesmo tempo que é rica em particularidades, é carente em estudos mais pontuais. Quando se fala em linguagens artísticas é necessário tomar cuidado em todas as decisões de ações educativas, para que ninguém fique de fora e muito menos se ofenda com algo.   Existe uma busca para que todas as vertentes da produção musical possam ser acessíveis para que possa ser evidenciado o caráter multicultural e, se possível, o intercultural na prática da música dentro das escolas, para que seja possível também trabalhar com outras questões conflitantes.

Pontua-se, então, a questão da inclusão que, para Silva (2009), exige múltiplos saberes da prática de qualquer professor, total mudança de atitudes, hábitos e valores e é de extrema importância que ele se dedique totalmente com todos os alunos, um compromisso selado. Para a autora, os educadores devem demonstrar “empenho, disponibilidade, predisposição para a aprendizagem, qualificação, exercício de pensar criticamente a própria prática e não conformidade com o discurso da acomodação, do silêncio imposto” (SILVA, 2009, p. 186).

Para Costa (2015), a preocupação com a preparação do docente também é algo evidenciado por ele, pois este acredita que para a legítima inclusão do aluno com deficiência, é de suma importância que haja uma investigação do docente para que não se adeque somente as normas de reprodução social da lógica capitalista de produção na escola, e que não compreende os métodos pedagógicos como suficientes para enfrentar os desafios da sala de aula. O educador que não tem autonomia nas tomadas de decisões, apenas repetindo e reproduzindo ações hegemônicas, que não questionam a realidade e, consequentemente, não mudam as atitudes, torna-se inerte e recusa um olhar mais atento ao aluno que necessita de atenção especial.

O papel do professor de música é saber lidar com a diversidade e considerar as pessoas com deficiência em sua prática docente, para isso, torna-se necessária a compreensão de que “a música não pode ser um privilégio de poucos” (LOURO, 2006, p. 33) e que todos têm a capacidade de aprendê-la, além de ser um direito acessível a todos. Partindo desse princípio, ressalta-se que todos, incluindo os alunos com necessidades educacionais especiais, possuem a capacidade de construir conhecimentos e habilidades especificas referentes a arte musical, podendo ser de porte teórico ou prático instrumental.

Ainda há muitos que afirmam que a prática da música por esses alunos serve apenas como terapia, instrumento de reabilitação, recreação ou socialização. Em partes, essa afirmação não está incorreta, pois “a educação musical, realizada por profissionais informados e conscientes de seu papel, educa e reabilita a todo momento, uma vez que afeta o indivíduo em seus aspectos principais: físico, mental, emocional e social” (LOURO, 2006, p. 27). Porém, em um cenário em que o objetivo é ensinar uma sala de aula a tocar um instrumento musical e dentro dessa sala possuir um aluno com algum tipo de deficiência, este tem como dever participar da aula ativamente e aprender a tocar o instrumento. É obrigação da escola e do professor fazer as adaptações necessárias para que isso seja possível.

Para que o professor possa alcançar bons resultados na prática da música inclusiva, ele precisa passar por uma preparação antecipadamente, de acordo com Louro (2012). A autora ainda aponta alguns pré-requisitos para a formação de um professor nesse caso (2012, p. 43):

– Quebra de barreiras atitudinais;

– Conhecimento mais profundo das deficiências;

– Conhecimento pormenorizado do aluno;

– Intercâmbio de informações;

– Definições clara e realista das metas pedagógico-musicais;

– Estratégias diferenciadas para as aulas e avaliações.

Seguindo os pré-requisitos da autora, de forma resumida, o primeiro item (quebra de barreiras atitudinais), leva a reflexão sobre os preconceitos que estão envolvidos na área musical, mesmo que este seja feito de forma inconsciente, como questões de talento, virtuosismo, do aluno ideal. Louro ainda menciona o estigma como uma das barreiras que devem ser quebradas, pois é comumente visto pessoas julgarem que deficientes físicos não são capazes de fazer música, ou ainda afirmam que incluir deficientes no meio musical é um sinal de compaixão. Isso deixa claro que uma pessoa com deficiência é estigmatizada, além disso, devem ser evitados também a supervalorização e a infantilização.

A supervalorização é “acreditar que uma pessoa com deficiência possui algum tipo de capacidade superior apenas porque consegue realizar as mesmas tarefas que alguém sem deficiência” (LOURO, 2012, p. 46), tal afirmação é tão nociva quanto acreditar que ela não é capaz. Já em relação a infantilização, está diretamente ligada a infantilizar a voz, por exemplo, mesmo quando está sendo direcionada a um adulto. Aqui também é comum a troca de presentes, a compensação aos alunos com necessidades especiais por terem feito algo, com a justificativa de facilitar. Ambas ações provocam efeitos devastadores para o desenvolvimento destes alunos, impedindo-os de ter responsabilidade e independência.

Quanto ao “ter conhecimento mais profundo das deficiências”, favorecerá diretamente o professor, pois este saberá as potencialidades e limitações dos alunos, fazendo orientações devidas e planejando adequadamente as aulas, sem nenhum equívoco por parte dos docentes, de acordo com Louro (2012).

O terceiro item fala sobre o conhecimento pormenorizado do aluno, que quer dizer que quanto mais conhecimento o professor tiver a respeito sobre o aluno, mais preparado ele estará para saber lidar com todas os obstáculos que poderão estar no caminho de suas aulas. Louro (2012) menciona que o professor precisa estar preparado tanto com informações clínicas referentes à saúde quanto sobre as condições de aprendizagem, como saber se o aluno é ou não alfabetizado, seu grau de comprometimento cognitivo ou funções psicomotoras, suas preferências por assuntos e suas dificuldades.

 

São informações fundamentais: o diagnóstico (a deficiência e suas implicações), o prognóstico (a tendência da deficiência: progressiva ou estável), as condições de aprendizagem e o histórico pessoal. Para que isso seja possível, é necessário um diálogo aberto entre o professor, coordenador, gestor, aluno e família, a fim de decidirem em conjunto quais informações são relevantes para um melhor aprendizado do aluno e quais são dispensáveis para não expor o aluno desnecessariamente. (SILVA, 2016, p. 05)

 

O “intercâmbio de informações” está diretamente relacionado as informações extras que o professor precisa ter sobre o aluno, levando em consideração que normalmente alunos com necessidades especiais frequentam atividades como fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicólogos ou psiquiatras. Sabendo tais informações, o professor poderá trabalhar para um melhor desenvolvimento das potencialidades do aluno, segundo Louro (2012).

Ao citar a “definição clara e realista das metas pedagógica-musicais”, Louro (2012), baseou-se na ideia de que além de conhecer os alunos e as especificidades do local onde se está trabalhando, é necessário também pensar nos conteúdos e objetivos, que irão depender de diversas variantes: tipo de deficiência, potenciais de aprendizagem e faixa etária, tamanho da turma, proposta da aula e outras. O método implicado irá depender dessas variáveis.

E por fim, o último requisito está direcionado as estratégias de aulas e avaliação, que incluem o tempo de aprendizado de uma pessoa com deficiência cognitiva, visto que este não será o mesmo tempo para uma pessoa que não possui tal deficiência. Silva (2016) afirma que superar o desafio de dar uma aula coletiva é criar estratégias diferentes para as variadas dificuldades dos alunos, fugindo de uma aula maçante onde só alguns conseguirão aprender de forma correta o conteúdo.

Hoje em dia, conta-se com algumas adaptações que podem ser instrumentais (tecnologia assistiva) ou pedagógicas. A Tecnologia Assistiva é definida como:

 

Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidade ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, p. 9)

 

Brench (2013) completa que a Tecnologia Assistiva pode ser uma ajuda para promover a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou a realização de uma função específica que se encontra impedida por conta da deficiência, visto que esses auxílios podem ter os mais variados objetivos, sendo incluídos na vida diária e prática.

Nas aulas de música, as adaptações mais utilizadas são os dispositivos e adaptações instrumentais, tornando-os acessíveis para quem for utilizá-lo.

 

Existem, ainda, as órteses (geralmente fabricadas por profissionais da saúde para maximizar ou possibilitar à execução de determinada tarefa). Como exemplo, pode-se citar órteses feitas para quem não consegue fechar a mão para segurar uma baqueta de bateria ou para tocar piano, quem não tem o movimento dos dedos. E, também, as pranchas de comunicação alternativa (que servem para possibilitar a comunicação com pessoas que possuem dificuldade ou totalmente impossibilidade de comunicação oral. Todas elas podem ser compradas já fabricadas ou podem ser construídas artesanalmente, até mesmo com materiais alternativos. (LOURO, 2006, p. 6)

 

Se caso ocorrer dessas adequações instrumentais não serem necessárias, é provável que outras precisem ser feitas, a fim de facilitar a aprendizagem do aluno com deficiência e garantir sua participação integral em sala de aula. É o exemplo dos arranjos musicais que, de acordo com Louro (2006), consiste em adaptar as músicas considerando as possibilidades e limitações dos alunos, tanto para compreensão musical como ação motora. E também as adaptações técnico-musical que, para a autora, é alterar as formas de tocar um instrumento ou os aspectos técnicos, sem que haja alteração no conteúdo da obra que está sendo executada. Um exemplo claro disso são as pessoas que não podem tocar piano com as mãos e, por sua vez, acabam aprendendo a tocar com os pés.

Existem inúmeras possibilidades para que haja a inclusão de crianças com deficiência no meio musical, e não há como negar a importância da música para o desenvolvimento da mesma. Visto que podem ter vantagens de aspecto físico como também intelectual. Sendo o planejamento um alicerce para aulas inclusivas, é necessário questionar-se: como planejar aula para todos? Satinback (1999), diz que o professor precisa fazer três perguntas para si mesmo:

 

A primeira é: o aluno pode participar desta aula da mesma maneira que os outros alunos? A segunda é, se o aluno não é capaz de participar plenamente sem acomodações, que tipos de apoio e/ou modificações são necessários para a plena participação do aluno nesta aula? A terceira pergunta é: que expectativas devem ser modificadas para garantir a plena participação do aluno nesta aula? (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 262-264).

 

Além dessas perguntas, é preciso que o professor esteja preparado, pois assim como em qualquer outra classe, o imprevisível poderá acontecer. Ou seja, trabalhar com a paciência, criatividade, diversificação de metodologias e atividades, flexibilidade do tempo e do próprio currículo é algo de suma importância nesse processo. Entretanto, é necessário destacar que, segundo Mantoan (2006), a inclusão do aluno na sala de aula deve ser caracterizada por um processo, porque ao mesmo tempo que um problema é solucionado, outros poderão surgir, sendo que será necessário trabalhar com respostas que ainda não foram solucionadas.

Não há como fugir da ideia de que um aluno com deficiência gera o pensamento de que quando inserido em uma turma comum, ele se torna o centro de todos os problemas para o professor, ou seja, pré-julga que somente aquele aluno é diferente, enquanto os outros são normais, iguais. Mas, para Rodrigues (2006), incentiva os professores a olharem para toda a turma como alunos diferentes e pensar que o aluno com deficiência poderá compartilhar momentos únicos com os demais colegas, fazendo com que os momentos de aprendizagem sejam únicos e tenham sempre algo a acrescentar. “[…] esta aproximação poderá beneficiar, sem dúvida, alunos com dificuldade escolares que, por não terem uma condição de deficiência identificada, não dispõe de pedagogia apropriada às suas dificuldades” (RODRIGUES, 2006, p. 315).

Por fim, para que haja totalmente a inclusão, deve partir do docente a mudança de pensamentos e ações. É necessário criar o hábito de estar sempre atrás de coisas novas para que possa inovar sua formação.

 

Considerações finais

Atualmente, existem diversas propostas e ações voltadas para a inclusão, seja ela de qualquer natureza, tanto social, racial e étnica. O que não dá para negar é que ações inclusivas demandam mudança de mentalidade e se fazem com ideias, vivências, estudo e muita empatia ao próximo. Por isso, é correto afirmar que, para cada ação inclusiva, há de se conhecer a natureza de cada problema a ser tratado. Sendo assim, as questões de inclusão social demandam conhecimento social, políticas sociais, economia. Quanto as questões de inclusão e acesso educacional, exigem conhecimentos pedagógicos, da realidade educacional, do processo ensino-aprendizagem, ou seja, cada inclusão tem sua particularidade.

Inclusão só acontece se houver acolhimento, mas também o conhecimento da realidade a fim de garantir o direito e a voz, o sentimento de pertencimento dos excluídos. Por isso, é necessário defender o profissional com conhecimento musical para atuar nas escolas, visto que o professor com competência pedagógico-musical comprometido com a relação da inclusão, abrirá múltiplos caminhos para aquele aluno com necessidade especial, pois através da música, a vida deste pode mudar completamente.

Conclui-se que a música se faz presente na vida do ser humano, seja ela de qual raça, credo ou cultura for. Sentir a música é poder compreender a humanidade mais simples que há no coração de cada um. Ter a música como prática inclusiva, certamente, depende de um comprometimento com uma educação voltada o aspecto humanizado do universo escolar, em que as atividades educativas se configurem como exercícios de respeito às diferenças e como oportunidade para expressão plena das crianças.

 

 

Referêcias

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COSTA, Valdelúcia Alves da. Formação de professores e sua relação com a educação inclusiva: desafios à experiência teórica nas práxis pedagógicas. Educação Especial. SantaMaria, v. 28, n. 52, p. 405-416, maio/ago. 2015.

 

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RODRIGUES, David. Dez ideias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. São Paulo:Summus, 2006, p. 299-318.

 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da navalha. São Paulo: Summus, 2006.

 

SILVA, Crislany Viana da. A educação musical inclusiva na escola de educação básica: o que o professor de música precisa saber? Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://www.editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/TRABALHO_EV060_MD1_SA3_ID3615_12102016224831.pdf>. Acesso em 14/01/2020.

 

SILVA, Luzia Guacira. Múltiplas representações de docentes acerca da inclusão de aluno cego. In: FAVERO, O; FERREIRA, W. (Org.). Tornar a Educação Inclusiva. Brasília:UNESCO, 2009.

 

STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

 

TORTI, Maria Teresa. L’officina dei sogni; arte e vitanell’underground. In: DAYRELL, Juarez. A música entra em cena: o rap e o funk na socialização da juventude em Belo Horizonte. 2005. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo.

 

Rita de Cássia Rangel Monteiro Gomes – Licenciada em Artes, Pós Graduada em Musicalização Infantil e Coordenadora Geral da Pastoral da Música Concatedral Santa Isabel da Hungria.

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